Trabalho como Princípio Educativo

 

Trabalho como Princípio Educativo

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Maria Ciavatta

    Princípios são leis ou fundamentos gerais de uma determinada racionalidade, dos quais derivam leis ou questões mais específicas. No caso do trabalho como princípio educativo, a afirmação remete à relação entre o trabalho e a educação, no qual se afirma o caráter formativo do trabalho e da educação como ação humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. Seu campo específico de discussão teórica é o materialismo histórico em que se parte do trabalho como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, e de formas de sociabilidade (Marx, 1979).

    Além dessa questão mais geral, há de se considerar o trabalho na sociedade moderna e contemporânea onde a produção dos meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. Esse se mantém e se reproduz pela apropriação privada de um tempo de trabalho do trabalhador que vende sua força de trabalho ao empresário ou empregador, o detentor dos meios de produção. O salário ou remuneração recebida pelo trabalhador não contempla o tempo de trabalho excedente ao valor contratado que é apropriado pelo dono do capital.

    Historicamente, o ser humano utiliza-se dos bens da natureza por intermédio do trabalho e, assim, produz os meios de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem, no entanto, nas formas sociais de dominação, o trabalho ganha um sentido ambivalente. É o caso das sociedades antigas e suas formas servis e escravistas, e das sociedades modernas e contemporâneas capitalistas. As palavras trabalho, labor (inglês), travail (francês), arbeit (alemão), ponos (grego) têm a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza que ganham materialidade nas fábricas-conventos, fábricas- prisões, fábricas sem salário. A transformação moderna do significado da palavra deu-lhe o sentido de positividade, como argumenta John Locke que descobre o trabalho como fonte de propriedade; Adam Smith que o defende como fonte de toda a riqueza; e Karl Marx para quem o trabalho é fonte de toda a produtividade e expressão da humanidade do ser humano (De Decca, 1985).

    Em termos cronológicos, essa ambivalência do termo ganha forma a partir do século XVI, se considerarmos o Renascimento e a transformação do sentido da palavra trabalho como a mais elevada atividade humana e o nascimento das fábricas; ou a partir do século XVIII, se considerarmos o industrialismo e a Revolução Industrial nos seus primórdios na Inglaterra (De Decca, op. cit.; Iglesias, 1982). Marx (1980) vai realizar o mais completo estudo dos economistas que o precederam e a mais aguda crítica ao modo de produção capitalista e às contradições implícitas nas relações entre o trabalho e o capital.

    Desenvolve os conceitos de valor de uso e de valor de troca presentes na mercadoria. Os valores de uso são os objetos produzidos para a satisfação das necessidades humanas, como bens de subsistência e de consumo pessoal e familiar. Definem-se pela qualidade, são as diversas formas de usar as coisas, de transformar os objetos da natureza, gerando cultura e sociabilidade.

    Mas os mesmos objetos, as mesmas mercadorias que têm uma existência histórica milenar, quando se tornam objeto de troca, quantidades que se equivalem a outras, tempo de trabalho que tem um equivalente em salário, inserem-se em relações sociais de outra natureza. Criam-se vínculos de submissão e exploração do produtor e de dominação por parte de quem se apropria do produto e do tempo de trabalho excedente. Esse gera uma certa quantidade de valor que vai propiciar a acumulação e a reprodução do capital investido inicialmente pelo capitalista (Marx, op. cit., 1º. cap.). O fetiche da mercadoria, o seu caráter misterioso, como diz Marx, provém da própria forma de produzir valor. “A igualdade dos trabalhos humanos fica disfarçada sob a forma da igualdade dos produtos do trabalho como valores; a medida, por meio da duração, do dispêndio da força humana do trabalho toma a forma de quantidade de valor dos produtos do trabalho; finalmente, as relações entre os produtores, nas quais se afirma o caráter social de seus trabalhos, assumem a forma de relação social entre os produtos do trabalho” (ibid., p. 80).

    Essa separação do trabalhador de seu próprio fazer é o que Marx (2004) chamou de alienação (ou estranhamento, dependendo da interpretação do tradutor do original alemão). O conceito veio a ser desenvolvido posteriormente por autores marxistas (dos quais citamos Meszáros, 1981; Antunes, 2004; Kohan, 2004; Lessa, 2002). O fenômeno da alienação do trabalho e do trabalhador da riqueza social que ele produz foi expresso e criticado de forma contundente por Marx ao analisar as condições de privação e sofrimento dos trabalhadores e de seus filhos nos primórdios da Revolução Industrial. Ainda hoje, em todo o mundo, milhões de trabalhadores são submetidos a salários de fome, insuficientes para uma vida digna para eles e suas famílias.

    No Brasil, diante da penúria e das más condições de vida e de trabalho de operários e de trabalhadores do campo, ao final da Ditadura civil-militar, nos anos 1980, foram muito discutidas as propostas da educação na Constituinte de 1988 e os termos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Os pesquisadores e educadores da área trabalho e educação tiveram de enfrentar uma questão fundamental: se o trabalho pode ser alienante e embrutecedor, como pode ser princípio educativo, humanizador, de formação humana?

        No entanto, desde o início do século XX, com a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices em 1909, havia a evidência histórica da introdução do trabalho (das oficinas, do artesanato, dos trabalhos manuais) em instituições educacionais. E existia a experiência socialista do início do mesmo século, introduzindo a educação politécnica com o objetivo de formação humana em todos os seus aspectos, físico, mental, intelectual, prático, laboral, estético, político, combinando estudo e trabalho.

        Vários autores se debruçaram sobre o tema porque tratava-se de defender uma educação que não tivesse apenas fins assistenciais, moralizantes, como aquelas primeiras escolas. Também que não se limitasse a preparar para o trabalho nas fábricas, a exemplo da iniciativa do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), criado no governo de Getúlio Vargas, em 1943. Criticava-se, ainda, o tecnicismo voltado ao mercado de trabalho, a adoção do industrialismo pelo sistema das Escolas Técnicas Federais, criado no mesmo período Vargas.

        De outra parte, a idéia de educação politécnica sofria ataques por sua inspiração socialista, implantada pelo regime comunista da Revolução Russa de 1917 que, tendo por base a obra Marx, buscava a combinação da instrução e do trabalho. Segundo Manacorda (1989), o marxismo reconhece a “função civilizadora do capital”; não rejeita, antes aceita “as conquistas ideais e práticas da burguesia no campo da instrução...: universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural, assunção da temática do trabalho, como também a compreensão dos aspectos literário, intelectual, moral, físico, industrial e cívico”. Mas Marx faz dura crítica à burguesia por não assumir de forma radical e conseqüente a união instrução-trabalho (p.296).

        O Manifesto Comunista (Marx, 1998) é claro quando recomenda: “educação pública e gratuita para todas as crianças. Abolição do trabalho infantil nas fábricas na sua forma atual. Combinação da educação com a produção material etc.” (p.31). Em O Capital, Marx (1980), explicita a ideia de educação politécnica ou tecnológica: “Do sistema fabril, como expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou o germe da educação do futuro que combinará o trabalho produtivo de todos os meninos além de uma certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo-se em método de elevar a produção social e de único meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos” (p. 554).

        Assim sendo, a discussão sobre o trabalho como princípio educativo esteve associada à discussão sobre a politecnia e sua viabilidade social e política no país. Historicamente, como demonstra a análise de Fonseca (1986), sempre predominou o conservadorismo das elites, reservando para si a formação literária e científica. Para os trabalhadores prevaleceu a oferta de educação elementar e não universalizada para toda a população. Além disso, o dualismo educacional se expressa na destinação dos filhos dos trabalhadores ao trabalho e ao preparo para as atividades manuais e profissionalizantes.

       Essa discussão e sua expressão político-prática retornaram nos anos neoliberais de 1990, com a exaração do Decreto n. 2.208/97. Contrariando a LDB (Lei n. 9.394/96) que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (art.2º.), implantou-se a separação entre o ensino médio geral e a educação profissional técnica de nível médio. Nos anos 2000, em condições políticas polêmicas, o Governo exarou o Decreto n. 5.154/04 que revogou o anterior e abriu a alternativa da formação integrada entre a formação geral e a educação profissional, técnica e tecnológica de nível médio.

        Do ponto de vista político-pedagógico, tanto a conceituação do trabalho como princípio educativo quanto a defesa da educação politécnica e da formação integrada, formulada por educadores brasileiros, pesquisadores da área trabalho e educação, têm por base algumas fontes básicas teórico-conceituais. Em um primeiro momento, a vertente marxista e gramsciana (Marx, op. cit.; Gramsci, 1981; Manacorda, 1975 e 1990; Frigotto, 1985; Kuenzer, 1988; Machado, 1989; Saviani, 1989 e 1994; Nosella, 1992; Rodrigues, 1998), em um segundo, sem abrir mão da vertente gramsciana, a ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978 e 1979; Konder, 1980; Chasin,1982; Ciavatta Franco, 1990; Antunes, 2000; Lessa, 1996).

        Gramsci (op.cit.) propõe a escola unitária que se expressaria na unidade entre instrução e trabalho, na formação de homens capazes de produzir, mas também de serem dirigentes, governantes. Para isso, seria necessário tanto o conhecimento das leis da natureza como das humanidades e da ordem legal que regula a vida em sociedade.

        Opondo-se à concepção capitalista burguesa que tem por base a fragmentação do trabalho em funções especializadas e autônomas, Saviani (1989) defende a politecnia que “postula que o trabalho desenvolva, numa unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais.    Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituída pelo trabalho.” (p. 15).

        Frigotto argumenta em dois sentidos. Primeiro, faz a crítica à ideologia cristã e positivista de que todo trabalho dignifica o homem: “Nas relações de trabalho onde o sujeito é o capital e o homem é o objeto a ser consumido, usado, constrói-se uma relação educativa negativa, uma relação de submissão e alienação, isto é, nega-se a possibilidade de um crescimento integral” (1989, p. 4). Segundo, preocupa-se com a análise política das condições em que trabalho e educação se exercem na sociedade capitalista brasileira; “como a escola articula os interesses de classe dos trabalhadores... é preciso pensar a unidade entre o ensino e o trabalho produtivo, o trabalho como princípio educativo e a escola politécnica” (1985, p. 178).

        Em um segundo momento, a reflexão toma forma tendo por base Lukács (op.cit.). Em sua reflexão sobre a ontologia do ser social, o autor examina o trabalho como atividade fundamental do ser humano, ontocriativa, que produz os meios de existência na relação do homem com a natureza, a cultura e o aperfeiçoamento de si mesmo. De outra parte, o trabalho humano assume formas históricas muitas das quais degradantes, penalizantes, nas diferentes culturas, na estrutura capitalista e em suas diversas conjunturas.

        Desse conjunto de ideias e debates foi possível concluir que o trabalho não é necessariamente educativo, depende das condições de sua realização, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto do trabalho e do conhecimento que se gera (Ciavatta Franco, op. cit.). Nas sociedades capitalistas, a transformação do produto do trabalho de valor de uso para valor de troca, apropriado pelo dono dos meios de produção, conduziu à formação de uma classe trabalhadora expropriada dos benefícios da riqueza social e dos saberes que desenvolve. No campo da saúde, como na educação, o que é um direito torna-se uma mercadoria, uma atividade como outra qualquer sujeita ao mercado.

Tendo por base as exigências do sistema capitalista, a educação profissional modelou-se por uma visão que reduz a formação ao treinamento para o trabalho simples ou especializado para os trabalhadores e seus filhos. A introdução do trabalho como princípio educativo na atividade escolar ou na formação de profissionais para a área da saúde, supõe recuperar para todos a dimensão do conhecimento científico-tecnológico da escola unitária e politécnica, introduzir nos currículos a crítica histórico-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas históricas no trabalho, na saúde e na educação.

Para saber mais

ANTUNES, R. ( Org.). Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2ª. ed. São Paulo: Boitempo, 2000.

CHASIN, J. Lukács: Vivência e reflexão da particularidade. Ensaio, São Paulo, IV (19): 55-69, 1982.

CIAVATTA F., M. A. O trabalho como princípio educativo - Uma investigação teórico-metodológica (1930-1960).

Rio de Janeiro: PUC-RJ, (Tese de Doutorado em Educação), 1990.

DE DECCA, E. O nascimento das fábricas. 3ª. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

FONSECA, C. S. da. História do Ensino Industrial no Brasil. 5 vol. Rio de Janeiro: SENAI/DN, 1986.

FRIGOTTO, G. É falsa a concepção de que o trabalho dignifica o homem. Comunicado, Belém, p. 4-5, 7 de agosto de 1989.

FRIGOTTO, G. Trabalho como princípio educativo: por uma superação das ambigüidades. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 11, n. 3, p. 175-182, set /dez. 1985.

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